一只眼看教育技术（全文）

【这是我2011年9月17日在宁夏大学召开的“教育技术西部论坛暨东西部教育技术院长、系主任研讨会”上的发言，事后我凭回忆记录并作了一些小小的整理。欢迎转载，请注明作者和出处。谢谢。--竹立附记】

    非常感谢程建刚教授和张玲院长给我这个机会，让我能在这个会上发表一些个人不成熟的看法。在我之前作报告的都是教育技术专家，在我之后作报告的也都是教育技术专家，只有我一个人不是。我一直认为我只是个从事教育技术工作的学科教师。因为我在专职从事教育技术研究与教学之前，曾经在医学院担任过二十多年的生理学教师。之所以把发言题目定为“一只眼看教育技术”，是因为有人写过三只眼看教育技术，我没那么大本事，只能一只眼看。一只眼看难免会不全面，难免有偏见，只是个人的一孔之见，讲得不对请大家批评指正。

    我发现我们教育技术喜欢高屋建瓴，常常采用一种由上至下的研究范式，比如，由几个权威的专家学者研究出一套政策、规范，然后通过行政体系向全国推行，至上而下地推广实施。这样做有它的好处，容易让教育技术很快就在全国普及开来；但也有缺点，就是容易一刀切，出现理论与实践脱节的情况。前不久我在网上与首都师范大学邢红军教授围绕基础教育课程改革方向是否错了的问题发生了争论，就与这种情况有关。所以我想我们也应该有一种由下至上的研究范式，我今天就想以一个学科教师的眼光，一个学科教师的视角来谈谈对教育技术的看法，看看我们学科教师是怎样看待教育技术的？他们对教育技术有何希望？希望教育技术帮助他们解决什么问题？

    我理解的学科建设包括学科体系建设、课程体系建设和人才队伍建设，下面我一一谈点零散的看法。

一、学科体系

    说到学科体系建设，就离不开学科的定位问题。我看过一些论证教育技术逻辑起点的文章，有人认为教育技术逻辑起点是教育，也有人说是技术，还有人说是教育与技术的关系，或者是媒体。但我看来，教育技术就是一座桥，一座连接教育（教学）与技术的桥，一座连接理论和实践的桥。桥的这头是教育（教学），那头是技术；这头是理论，那头是实践。我们是站在教育和技术、理论和实践“中间”的那个人。教育技术既不是教育（教学），也不是技术，而是把教育与技术联系起来的策略和方法；既不单单是理论，也不单单是实践，而是一种实践化的理论和理论化的实践，是把理论与实践结合起来的模式和样板。教育技术的任务是为解决教育（教学）问题寻找合适的理论与技术，用理论和技术解决教育教学问题；同时根据教育（教学）需求，对技术提出要求，为技术的发展指明方向；根据实践的反馈，对理论进行检验和修正，对理论的创新做出贡献。

    前不久，教育技术曾发生更名风波，有人主张改为教育信息技术，这当然不好，把教育技术变成了一种技术；也有人主张更名为信息化教育，我觉得也不合适。信息化教育这个帽子太大了，需求所有学科教师的共同努力，而不单单是我们这些搞教育技术的人办得到的，每个学科都需要信息化，所有教师都要参与。我们顶多只能做好我们自己这个学科的信息化，同时给其他学科做一个样板、提供可参照的模式罢了。

    举个例子，鱼牛童话大家都熟悉，这是建构主义理论爱举的一个例子，他试图说明知识是不能教的，只能自主建构。在这个故事里，青蛙扮演的是教师的角色，鱼是学生，它们所做的事情就是教育（教学）。由于鱼从来没有看过牛这样子的动物，所以当青蛙向它描述牛的一些特征时，鱼把这些特征加在了鱼的身子上，结果变成了“鱼牛”。这时如果来了一只螃蟹，告诉青蛙，你可以用相机或者录像机把牛的形象拍下来，拿给鱼看，就解决这个问题了。这就是我们教育技术人应该干的事情。教育技术人就是这只螃蟹，它做的既不是教育（教学），也不是技术（做相机、录像机之类），而是把这种技术介绍或传授给教师，帮助他们解决教学中的问题。当然，我们也在自己的学科里从事教学工作，但更多的还是帮助其他学科的教师解决他们的问题。

    在教育技术领域里存在一种“断桥现象”，造成了本学科的尴尬。这就是懂技术的人不懂教育，懂理论的人不懂实践。这只是我个人的直觉，也许是偏见。可能与我来自教育技术中心这个系统有关，我与专门从事教育技术教学与研究的学院派专家接触不多，你们都是懂得教学的。有次我去北大访问，听赵国栋教授说，北大的教师都很牛，他们做教师培训时不敢跟教师讲教学方法、教学理论这些内容，因为教师会反问：你懂教学吗？他们只能给教师讲技术。但在中大不存在这样的问题，我每次跟教师们讲教育理念、教学设计这些内容，教师们都很服气，从来没有人质疑我：你懂教学吗？因为我本身就是学科教师出身，我都是结合自己的亲身体会来讲这些理论的。但我们有些专家给学科教师讲很多理论，看上去很高深，但教师们不买账，因为很难付诸实践，跟实践不是一回事。我们从技术与理论的此岸，划呀划呀，总是到不了教育和实践的彼岸。（笑声）

    “教”、“技”之争是教育技术领域的老话题。 一方主张应该以教育（教学）为中心，另一方认为应该以技术为中心，后者可称为“技术中心论”。他们的观点是如果不以技术为中心，教育技术就没有了自己的特色，就与教育学、教学论拉不开距离。这类学者热衷于向广大教师推介新的技术，每出现一种新技术或新产品，就论证它如何能应用于教育教学领域，而对这种新技术、新产品是否真正适合今天的教学，到底解决了哪些教育教学中的问题，教师和学生们是否真正需要这种技术和产品则思考较少。他们把试用这些技术和产品的任务交给了广大一线教师。我认为，教育技术人不应该成为厂家的推销商、技术的追星族、国外教育理论和模式的搬运工，而让广大一线教师成为产品的试用员和国外理论与模式的白老鼠。我们应该自己做那只白老鼠，先行试用这些产品和技术，摸索出其在教育教学中的适用范围和方法策略，等待成熟了之后才向一线教师推荐。应该向广大教师推荐最“合适”的技术，而不是最“新”的技术；推荐最“合适”的理论，而不是最“时髦”的理论。当然，作为一线教师，应该勇于试穿“新鞋子”，勇于尝试新的技术、应用新理论；但我们教育技术人也不应该总是指责一线教师们保守，而不认真思考这些新技术、新理论是否真正适合当下的教育教学实践？是否解决了教育教学中迫切需要解决的问题？是否真正做到了人性化？我们不应该要求教师们“削足适履”，明明鞋子不合适，还硬要求他们穿。为什么我们很多专家学者作出过种种预言，说某种技术和理论将彻底改变我们的教与学，然而时间到了之后，专家们预言的事情并没有发生？那些预言也许在将来的某一天是可能实现的，但现在还不行。我们更应该关心“现在”，更应该重视解决当下的教育教学“问题”，而不是仅仅把注意力放在“未来”。如果教育技术不能解决教育教学中的现实问题，那么教育技术在现实中就不会有地位。

    教育技术领域还存在一手软一手硬现象。我们在将技术应用于教学、用理论指导实践方面比较积极主动，比较“硬”；而在将教学中出现的问题、技术在教学中应用时出现的问题，反馈给技术开发者和厂家，要求他们做出改进这方面做得较少，不够硬。在通过实践检验理论、对理论提出质疑和作出修正方面非常“软”。比如建构主义认为知识是不能“教”的，而只能在一定的情境中自主建构。我们很多人都奉为金科玉律，即使在实践中碰到很多问题也不敢怀疑。后来我在新建构主义学习理论中对此进行了修正，指出显性知识还是可以“教”的，而隐性知识大部分都不能“教”，而必须经过亲身实践、意义建构。

    教育既是一门科学，也是一门艺术。教育技术的最高境界不是教育工程化、规范化、标准化，而是艺术化。什么是艺术化？就是将技术应用到随心所欲、炉火纯青的程度。教育技术好比武术中的套路，我们学了这些“套路”，不能机械地运用，而必须灵活运用。什么时候该用什么“技术”，什么时候不用什么“技术”，完全因人而异、因课而异、因时而异、因地而异。你学了一套拳法，如果在实战中只会按套路出拳，必败无疑。岳飞是我国古代著名军事家、民族英雄。当时有人见岳飞很少像一般将领那样，天天让士兵按照一定标准排兵布阵，就问岳飞。岳飞回答说，运用之妙、存乎一心，就是这个意思。如果我们只把教育教学视为科学，而忽视其艺术性的一面，我们就永远不会懂得教育教学的真谛！

    今天我们很多人为教育技术的专业前途感到担心。我认为教育技术的出路在于不断创新。 我们必须为解决教育教学实践中不断涌现出来的新问题寻求新的技术、新的理论、新的解决之道。离开创新，教育技术就没有出路。

二、课程体系

    说到课程体系，要从我们广东的大榕树谈起。榕树不仅有深埋在底下的树根，还有树干和树枝，上面还有树冠。另外从树冠上，榕树还发出很多条气根，不断向下延伸，一直延伸到地面，延伸到土里，与树根紧密相连。这种独特的结构给我们很多启示。我在新建构主义系列论文的第三篇中提出了一种“知识三级结构理论”，我认为知识在我们大脑中是以三级结构的形式存在的。第一级结构好比埋在泥土里的树根，是指我们通常所说的感性认识，我们最初接触一个事物都是从感性认识开始的。这种知识是鲜活的、立体的、综合的，是与实践（泥土）紧密相连的；第二级结构的知识是指在感性认识的基础上通过理性思考而得到的对事物的理性认识，这种理性认识是借用语言、文字和符号来表达的，是逻辑的、线性的、抽象的，好像榕树的树干与主要分支。第三级结构的知识则是在一级和二级结构的基础上，通过联想而获得的、对事物的概念、性质之间的某种内在联系的认识，相当于树冠上的枝叶与花朵，它是跳跃的、直觉的、形象的、非逻辑的，是知识创新的源泉。知识的第三级结构不仅与知识的二级结构发生联系，还与知识的一级结构发生联系，就像榕树的树冠通过气根与树根发生联系一样。

    但我们不可能对任何事物的认识都必须先经过感性认识的阶段，才到达理性认识。人类从古到今积累了巨大数量的知识，我们不可能统统一切从头再来。我们必须继承前人留下的大量知识，于是人类发明了教育教学体系。在我看来，所谓教育，其实就是一种类似于植物嫁接的事物，从某种意义上说，教育就是一种知识“嫁接”，教育技术就是知识嫁接技术。前人的知识是用语言、文字和符号，按照某种内在逻辑组织起来的，是一种理性认识。但这种理性认识与我们自身的知识二级结构不同，对我们来说，它是外来的，不是在我们自己的知识一级结构基础上直接产生出来的，是间接知识。教育教学就是要把这种来自前人的间接知识，“嫁接”到另一个人头脑中的二级结构上。这种“嫁接”过来的知识能否存活，取决于它与“嫁接”部位的亲和力，还取决于它是否能够得到来自知识树根部（知识的一级结构）的“营养”。也就是说，虽然我们通过教育教学获得的间接知识，不是在我们原有知识一级结构基础上自发生长出来的，但也需要与一级结构中相近或类似的感性认识进行“对接”，如果我们完全没有相对应的感性认识，那么这种“嫁接”过来的知识也是不牢靠的，无用的，甚至是错误的。

    根据这一理论，我们来看看教育技术学的课程体系，我发现我们对教育教学实践重视得非常不够。很多从教育技术本科专业毕业报考中山大学教育技术研究生的同学，我在面试他们的时候发现，他们的教学设计基本上是白学了。在大学里，他们几乎没有什么教学实践。一个没有教学实践的人如何能理解教学设计？除了记住一大堆无用的理论和名词之外，还能懂得什么？相反，一个有着丰富教学实践的教师，要理解起教学设计来却非常容易，而且特别深刻。我刚从生理学转到教育技术领域，专职从事教育技术教学与研究的时候，我们中心的道老师建议我给研究生们开教学设计课。我当时问：什么是教学设计？我还是第一次听到这个名词。道老师给我拿来一本教学设计教科书，一个月后，我对道老师说，我可以给研究生们上课了。因为那本书里说的那些东西都是我们多年教学经验的总结和提升，很容易理解。过不多久，我就能提出自己的教学设计理论与模式了。我认为，教育教学实践是所有教育技术人的必修课。我们全部的问题就是因为我们对教育教学本身缺乏深刻的理解。

    从这个视角出发，我提出教育技术学的课程体系如下。当然这里罗列的也许并不全面，比如我们还可以加上视觉艺术等内容。

    我们中大教育技术研究生是两年制的，与其他院校相比在时间上没有优势。但我们也有自己的一些培养特点，就是比较重视让学生参加教育教学和项目开发等实践活动。我们研究生上课老师讲得很少，主要是学生自己互相讲，老师同学们一起点评。我们还开了一门给本科生上的通识课，叫《现代学习理论和技术》，我们所有的研究生都要参加这门课程的学习并担任学生研究性学习小组的指导教师，让大家近距离观察大学生是如何开展研究性学习的。甚至我自己上生理课也带上研究生做我的助教。研究生内部也要开展协作学习，探究性学习。有时我们会让研究生为中山大学教师教育技术培训和现代学习技术课程做调查研究并提出课程设计方案，有时我们会要求学生调查中山大学课堂PPT教学现状、网络教育现状，开展校本研究，关注现实问题。这样做有一些效果，例如我们的研究生去学校面试时，招工单位都会要求他们试讲一堂课，在这个环节我们的学生往往比其他学校的学生有优势。他们回来说，我们在自己的课堂里讲过很多次课了，再讲一次不算什么。但我们也承认我们的学生在理论方面的素养不如某些重点院校的学生。

    我们还要求学生做好PPT，学会用PPT开展教学。PPT是教育技术的入门技术，如果教育技术人连一个PPT都做不好，如何说服一线的学科教师？我经常对我的学生说，如果你做不好PPT，不要说是王老师的学生。我还要特别强调对创新思维的学习。我们非常重视对学生思维的启发和训练，我常常以自己的亲身经历，告诫学生们要学会独立思考、批判性思维，不要迷信权威，不要迷信洋人，要学会自己给概念下定义。要大胆想象，运用软性思维。我们为研究生开设了一门创新思维训练的课程，去年还在暑期为全校和外校的研究生开设了这门课程，效果非常好。

三、人才队伍建设

    中山大学哲学系的倪梁康教授在题为《学术共同体内的三种人》一文中，将学术人分为学者、思者和贩者三种。学者就是像玄奘（就是西游记里的唐僧）那样的人。他们知识渊博、品德高尚，千辛万苦从西方运来真经，把它们翻译介绍给国人，功劳不可谓不大。但他们一般没有自己的东西。思者是指六祖惠能那样的人，这类人知识也许不多，但悟性很高，长于思考，有自己原创性的贡献。惠能原来是五祖身边的一个小和尚，知识和阅历都不及他的师兄们，但悟性很高，会动脑筋。结果被师傅看中，偷偷把衣钵传给了他。第三类人没什么追求和信仰，连自己讲的东西都不信，只是靠贩卖学术混口饭吃。我国教育技术界“学者”（即翻译、介绍、引进、阐释国外理论与技术的人）较多，而“思者”（即独立思考、有原创性贡献的人）较少。至于“贩者”，不说也罢。（掌声）

    我们需要翻译家，也需要思想家；需要理论家，也需要实践家。

    教育技术界应该多从优秀的学科教师中吸收人才。因为这些人有丰富的教学实践，知道教育教学的问题在哪里，知道老师们需要什么样的理论和技术。他们中有不少人也热爱技术，是技术的发烧友，这些人是教育技术的生力军。

    过去我们有一个口号，就是信息技术与课程整合。整合成功的标志是什么呢？不同的人有不同的理解。比如何克抗教授认为，要实现四个方面的转变。我个人认为，信息技术与课程整合的成功标志是，培养了一大批既懂教育又懂技术，既有理论又有实践的桥梁型人才。过去有人说，我们培养的人搞技术比不过计算机专业的学生，讲教学比不过师范学院的学生，论理论又比不上搞教学论的人，总之是四不像，没有什么特长。但我认为，这正是我们的优势所在。我们应该：比学科教师更懂技术，比IT人员更懂教学，比搞理论的人更多实践，比一线教师更有理论与研究素养，比所有的人更有创意！果真如此，我们就能在多个领域游刃有余。

我们就是“杂”家、多面手，像哪吒一样，有三头六臂。（笑声）

    教育技术类杂志应该多发原创性论文，少发综述性、译介性论文。过去我在生理学界，生理学领域综述性、译介性文章一般只能发在《生理科学进展》、《国外医学》等专门杂志上，而《生理学报》这样的专业杂志一般只发原创性的论文，必须有自己的实验结果。而在教育技术领域，很多占据重要版面的大都是这类综述性、译介性论文，而且还没有特别注明是综述和译著，好像是作者自己的论文似的。在医学领域，综述和译著在科研计分上是大大低于原创论文的。我们应该重视原创性研究，自己开发、自己研究、自己评价、自己检验。原创性研究开始的时候可能比较幼小，但我们应该扶持它们，以建立本土化的教育技术理论与实践体系。

    我的发言完了，谢谢大家！

（完）

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