换一种方式表扬孩子

译者 noanoa

—— 表扬是把双刃剑

作者：波·布隆森（ Po Bronson），2007年2月11日。

该怎么形容托马斯这样的小男孩呢？

就读于竞争激烈的纽约西84街安德森学校，五年级。瘦削。原来的沙褐色长发刚刚剪短成新版詹姆斯·邦德的造型（理发时他带上了丹尼尔·克雷格的照片）。但和邦德不同，他喜欢的日常装束是工装裤配T恤，T恤上的人像是他的偶像弗兰克·扎帕。他有五个朋友，都是安德森学校的，都属于“聪明学生”。他喜欢这种归属感。

还在蹒跚学步时，托马斯就开始经常听到别人夸他聪明了。不只他的父母，每一个见到他的大人都为他的聪慧早熟赞叹不已。申请安德森幼儿园时，他的高智商经心理测验得到了证实：安德森要求申请者进行IQ测验，只有百分之一成绩最优者才有预约资格，托马斯的测试分数不仅进入了那百分之一，而且还名列前茅。

但是，随着时间的推移，这种自知聪明的意识并没有转化为一种自信，让他在学业上勇往直前。事实上，托马斯的父亲发现，刚刚相反。“他不想尝试自己不能胜任的事。”，“有些事他匆匆上手，一旦发现做不好，就马上放弃，把原因归结为‘我不擅长这个。’”只需一瞥，托马斯就能把世界一分为二：他天生擅长做的，和他不擅长的。

比如说，在低年级时，托马斯的拼写不是很好，所以他就不愿意大声拼读。到了学分数的时候，第一眼接触，他就退缩了。而最大的障碍出现在三年级：他开始学习草书书法，但几周后完全不愿尝试了。而学校是要求使用草书写作业的。而托马斯不仅没有努力提高书法水平，反而是彻底的拒绝。父亲努力跟他说理。“你看，一个人聪明不代表他不需要付出努力。”（最终，在父亲的循循诱导下，托马斯掌握了草书。）

为什么这个被测定为相当高智商的孩子，对自己的学业能力缺少最基本的信心呢？

托马斯的个案绝非偶然。几十年来人们发现，在资优学生（能力倾向测验得分前十名的学生）中，总有相当一部分人严重低估自己的能力。因为苦于自己能力不足，他们不仅降低了做事的标准，也降低了对自己的期望。他们认为努力没那么重要，但寄希望于父母的帮助，认为那非常重要。

父母之所以表扬孩子聪明，是因为他们觉得这是问题的解决之道。据哥伦比亚大学的一项调查，85%的美国家长认为告诉孩子他们很聪明这一点很重要。据我自己的民意调查（当然喽，非科学的），在纽约及周边地区，这一比例更高，接近于百分之百。 所有人都这样，大家早就习以为常，认为经常性的表扬就像天使之翼，保证孩子们不会小觑自己的才能。

然而越来越多的研究——包括纽约公立学校系统的一项最新研究——有力地表明，事与愿违。给孩子贴上了“聪明”的标签，并不能保证他们就会有好表现，也许恰恰相反，会导致他们有失水准。

表扬效果，一直是哥伦比亚大学心理学家卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）（现供职于斯坦福大学）和她的团队的研究课题。他们的研究持续十年，对象为来自纽约十几所学校的400名五年级学生。他们进行了一系列实验，对情况作了至为清晰的解析，产生了重要的影响。

德韦克派出四位女助理分别前往这几所学校的五年级教室。研究者将学生逐一带出教室，进行非口头的IQ测试，测试涉及一系列问题——很简单的问题，所有孩子都能做好的那种。当一个孩子做完测试，研究者告知分数，然后说一句表扬话。有的学生被表扬的是智力，“你真聪明。”另外的则是他们的努力：“你真的很努力。”就这样，很随机地，学生们分成了两组。

为什么表扬只用一句话呢？“我们想看看孩子的敏感度，”德韦克解释说：“我们的直觉是，一句话应该足够能看到效果了。”

第二轮测试，学生们需要自己做出选择：选择一，比第一轮难度更高的测试，但他们在解答的过程中会学到很多东西；选择二，简单的测试，和第一轮一样难度。90%被表扬努力的学生选择挑战高难度，而大部分被表扬智力的学生选择了简单测试。“聪明”孩子选择了逃避。

为什么会这样？德韦克在她的研究综述里说：“当我们表扬孩子的智力时，实际上也告诉他们，这个游戏就是要‘看起来聪明，不要冒险犯错’。”而这些五年级的孩子们也这样做了：他们宁愿看起来聪明，也不要去冒险，以免丢人。

到了第三轮，所有学生都没得选择，测验很难，是给七年级生的难度水平。不出所料，没有学生通过。面对如此结果，两组学生出现了不同的反应。那些在研究一开始被表扬努力的学生认为，他们的失败只是由于测试时自己不够专心。“他们测试时全情投入，尝试各种办法解决难题。”德韦克回忆说，“很多人表示：‘这是我最喜欢的测试’，并不觉得做不出来有什么。”但那些被表扬聪明的学生可就不同了，他们觉得测试失败证明他们原来并不聪明。“你能看出他们的不安，冒汗、痛苦。”

在刻意制造一轮失利之后，德韦克的研究者对这些五年级生进行最后一轮测试。难度上，测试设计得和第一轮一样简单。结果，被表扬努力的学生比第一轮的成绩有显著提高，大约提高了30%。而被告知“聪明”的孩子则出现了比第一轮更低的成绩，低了约20%。

对于表扬是否存在反作用，德韦克是有怀疑的，但实验结果如此明显，连她都不能不感到吃惊。她解释说：“强调努力，孩子们就有了可以控制的变量因素，他们看到控制成败的是他们自己。而天赋的智力因素则不在他们的控制范围，强调智力，只会让他面对失败时束手无策。”

在随后的访谈中，德韦克发现，那些认为天资聪颖是成功关键的人开始贬低努力的重要性。孩子的逻辑是这样的： 我很聪明，不需要付出努力。因此，付诸努力就是丢人的事了——那就等于告诉大家你天分不够。

通过反复试验，德韦克发现，表扬对于学生行为表现的影响，适用于来自各个社会经济阶层的孩子，也不论男女（那些最聪明的女生们尤其容易受到影响，她们挫败后的表现最为糟糕），也不论年龄——连学前儿童都不能幸免。

吉尔·亚伯拉罕，我的非正式民意调查对象之一，三个孩子都在纽约斯卡斯戴尔学校读书，她的观点很具有典型性。我跟她说了德韦克对表扬效应的研究，她断然表示，对这种短期的、没有长期跟进的研究不感兴趣。和她一样，85%的受访者认为表扬孩子的智力很重要。亚伯拉罕家的孩子个个出色，因此她觉得自己证明了在现实世界，表扬是有用的。“我才不管专家怎么说，我就是这样做的。”吉尔说得很硬气。

即使是接受这个新研究的人，在实践的过程中也遇到了问题。苏·尼德尔曼是两个孩子的母亲，也是一位有着十一年教龄的小学老师。去年，她在新泽西帕拉姆斯的里治牧场小学教四年级班。虽然对卡罗尔·德韦克一无所知，但是这个研究的精神已开始慢慢渗透进她所在的学校，连她自己也学会了说：“你能一直努力这很好。”她尽量更加具体、而不是笼统地表扬学生，这样学生就可以清楚地知道自己为什么得了表扬（以后的努力也有了目标，从而得到更多表扬）。她不会跟学生说你数学不行，而是偶尔地对他说：“你数学不错。”

不过这仅限于在学校，当老师的她。回到家，旧习难改。8岁的女儿和5岁的儿子相当聪明，有时候，她能听见这些话从自己嘴里冒出来：“真棒，你做到了，你真聪明。”当我坚持说她应该做得更好，她说，学术的东西总让她觉得有点假，“当我读到那些模拟的对话，第一反应就是， 哦拜托，又是这一套。”

而在纽约东哈莱姆的莱福赛恩赛斯中学，老师们对德韦克的理论则相当接受，因为他们已经把它运用到了学校初中学生的身上，并看到了成效。上周，德韦克和丽莎·布莱克威尔在学术期刊《儿童发展》上发表了一篇报告，详述了他们是如何通过一学期的干预，提高了学生的数学成绩。

莱福塞恩赛斯学校是一所以卫生科学为特色、有远大办学志向的专科学校，但学校的主流生源是700多名低学业水平的学生。布莱克威尔将学生分成两组，参加八期专题讲习班学习。其中控制组只教授学习技巧，而其他人除了学习技巧之外，还参加一个特殊的学习模块——教授“智力不是天生固有”的理念。他们轮流高声朗读一篇关于大脑如何在迎战困难时生成新的神经元的文章，他们看有关大脑的幻灯片，还表演相关的小品。布莱克威尔注意到：“就在我上课讲这些的当儿，我还能听到孩子在那里相互打趣，笑对方傻。”当该模块全部结束时，布莱克威尔追踪了学生的学习成绩，看教学是否起了作用。

不久以后，在不清楚哪些学生参加了哪个讲习班的情况下，老师们可以轻松辨别出那些经过特殊训练的孩子。这些被教授过“智力是可发展的”学生们改进了学习习惯，成绩也提高了。只用了一个学期，布莱克威尔就扭转了长期以来学生们在数学成绩上的下降趋势。

控制组和测试组的唯一区别，是总共50分钟的两节课，课上教的不是数学，而是一个简单的观念：大脑是一块肌肉，只要勤奋训练，你就能更加聪明。就这么简单，他们的数学成绩就提上去了。

哥伦比亚大学杰拉尔丁·唐尼博士专攻儿童对拒绝的敏感性研究，认为“这些发现非常具有说服力”，“证明我们完全可以遵照某一种特定理论，开发出有效的课程来。”唐尼的意见很典型，圈内其他学者大都也是这种观点。哈佛大学社会心理学家、模式化专家马哈扎林·巴纳吉告诉我：“卡罗尔·德韦克是一个真正的天才。我希望这方面的工作要认真对待。人们看到这些结果之后，会被吓到。”

纳撒尼尔·布兰登的《自尊心理学》在1969年出版，书中认为自尊是一个人最最重要的方面。从此以后，人们开始相信，一个人必须尽一切力量实现积极的自尊。一场具有广泛社会效应的运动随之展开。那些潜在威胁到孩子自尊发展的事物统统被废黜。比赛竞争变得不招人待见，足球教练不再计数进球，奖杯最后也是人人有份；老师们扔掉了红笔，也不再批评谁，取而代之的是此起彼伏的表扬，即使有人受之有愧。

而德韦克和布莱克威尔的研究成果，可以说在学术上更大地挑战了自尊运动的主要理念——表扬、自尊和行为表现三者共同进退。从1970年到2000年间，15000多篇学术文章探讨了自尊和其他方面的关系——从性到职业发展，无所不包。但结果通常不是自相矛盾就是无法自圆其说。所以，2003年的时候，心理科学协会要求自尊说的首要支持者罗伊·鲍麦斯特博士对这些研究文献进行综合评审。鲍麦斯特团队的评审结论是：自尊说玷染了不科学的成分，15000个研究中只有200个符合他们严格的标准。

在对这200个研究进行审核之后，鲍麦斯特得出结论：有了高自尊并不就能有好成绩或是好的职业成就，甚至都不会减少酗酒，对各种暴力行为也没有抑制作用（高攻击性、高度暴力的人恰恰自我感觉相当好，反驳了人的攻击性是出于弥补低自尊的论点）。鲍麦斯特说他的这一发现是“我职业生涯中遇到的最失望透顶的事”，这一说法一度被广泛引用。

如今，争议时刻，鲍麦斯特站到了德韦克这一边，他目前的工作也是朝这个方向努力：一篇文章即将出版，文章讲述的是成绩亮起红灯的大学生，在经历了以塑造自尊为目的的表扬之后，成绩下降得更为严重。鲍麦斯特开始相信，自尊说的长盛不衰主要是出于家长们对自己孩子成绩的自豪，这种自豪是如此强烈，“当他们表扬孩子的时候，也就差不多是在表扬他们自己。”

总的来说，有关表扬的研究文献显示，表扬是可以发挥积极的鞭策作用的。在诺特丹大学的一项研究中，研究者对一个比赛失利的大学曲棍球队进行实验，测试表扬的作用。结果很成功，球队打进了决赛。但是，正像德韦克他们说明的那样，表扬是千姿百态的，表扬效果也会有天壤之别。研究者发现，如果想要表扬有效，表扬必须具体。（在这里，球员们妨碍对手的具体次数成了被表扬的内容。）

表扬的真诚与否也很关键。不要以为孩子分辨不出讽刺性的恭维和虚情假意的道歉，他们能读出每一个表扬背后的真正意图。只有7岁以下的幼童才会被表面所蒙蔽，大一点的孩子跟我们成人一样警惕多疑。

该领域的领军人物之一、心理学家伍尔夫-尤威·梅叶尔进行了一系列研究：孩子是怎样看待被表扬的同学的。梅叶尔发现，12岁以下的孩子们相信，得到老师的表扬并不等于你表现得好，恰恰相反，实际上那正说明你能力不足，老师觉得你需要格外鼓励；十几岁的青少年将表扬贬得如此一文不名，他们甚至觉得老师的批评——而不是表扬——才是真正对他们能力的积极肯定。

认知科学家丹尼尔·T·威灵汉姆认为，当老师表扬一个学生的时候，无意中传递了这样的信号：这个学生的能力发挥已经到了极限，而当他批评一个学生，意思就是他的表现还可以更上一层楼。

纽约大学精神病学教授朱迪丝·布鲁克说，表扬对家长来说有一个可信度的问题。“表扬很重要，但空洞的表扬除外。”她说，“表扬必须是基于真实存在的东西——孩子的某项技能或是天赋。”一旦孩子将听到的表扬认定为是虚浮的，他们不但会看轻这个不真诚的表扬，连真诚的表扬都会遭到连累。

里德学院和斯坦福大学的学者们研究了150多个表扬的相关研究。元分析的结果是：受到表扬的学生变得不敢越雷池一步，缺乏主观能动性。他们发现，在随意使用表扬之后，学生们“做事的恒心变差，越来越多地需要看老师脸色，讲话变调，例如用疑问语气回答别人的提问等等。”

德韦克对表扬过度的小孩也进行了研究，赫然发现，维持形象成了这些小孩最关心的事——他们更加好胜，更加关心怎样把别人比下去。很多其他研究也都揭示了这一惊人的发现。

在一个研究中，学生们要进行两个智力题测试。在完成第一个测试之后，他们需要做一个选择：学习新的解题策略以便在后面一个测试中使用，或是，了解他们第一个测试的成绩，看看与他人相比是否优胜；时间有限，非此即彼，他们只能做其中一件事。结果，智力得到表扬的学生选择了解他们的排名，而不是花时间做准备。

在另一个研究中，学生们被要求完成一份DIY自我报告单，并被告知这些报告将邮寄到另一个学校的学生手中，但他们彼此永不见面，不通姓名。40%被表扬智力的学生虚报了自己的成绩，而被表扬努力的学生则很少出现撒谎的情况。

在升入初中后，身处更大、更复杂的环境，部分在小学表现良好的学生不可避免地陷入困境。其中一些人之前觉得是自己的天赋成就了自己，到此时就开始怀疑自己一直都很笨。但他们没有努力弥补，“努力”在他们的字典里是失败的又一明证，于是他们错失了上进的可能，成绩再也没有赶上来。在访谈中，很多人承认他们会“认真考虑是否要作弊。”

学生之所以要去作弊，是因为他们没有找到应对失败的方法。如果此时家长忽视他的失败，并坚持认为他下次会做得更好，问题会更加严重。密歇根大学的学者詹妮弗·克罗克研究了这一特定情境，认为孩子会因此相信失败是可怕的，家人不愿承认失败的存在。孩子被剥夺了检讨错误的机会，也就不能从中吸取经验教训。

我的儿子路克在读幼儿园。他似乎特别在意同伴对他的潜在评价，他还为自己辩护：“我害羞。”但他其实并不害羞。无论去陌生城市还是和生人讲话他都不怕。在学校，他还当着大家的面前唱过歌。我甚至可以说他很自傲、自我意识很强。他穿学校发的简单校服（深蓝T恤，深蓝裤子），他喜欢自己的着装选择安全无可指摘，“如果别人笑话我，那么他们就是在笑话自己。”

看过卡罗尔·德韦克的研究之后，我开始改变自己的表扬方式，但并不彻底。我是有迟疑的。德韦克想让学生们形成一种思维定式——坚信扭转败局的方法是更加认真努力。而这在我听来就是：加油，再加油，老掉牙了。

然而事实是，坚持在失败后付出更多努力——而不是直接放弃——是一种能力，也是在心理学上研究很充分的一种品质。有这种心理品质的人，能坚持不懈，在长时间的延迟满足中保持自己的动机，最后反败为胜。在更深入地了解德韦克的研究之后，我开始明白，坚持不懈不仅仅是一种有意识的意志活动，也是一种无意识的反应，受大脑某一回路的控制。圣路易士安娜州华盛顿大学的罗伯特·克洛宁格博士指出了具体的位置——大脑的眼眶和中前额叶皮层，该区域掌控着大脑的奖励中枢，当缺少即时奖励时，它就开始干预调节，就像开关一样。当开关打开，它告诉其他的大脑同仁：“继续努力。很快就有多巴了（大脑化学奖励物）。”在对人们的大脑进行核磁共振成像扫描之后，克洛宁格看到在有些人的大脑中这一开关会经常性地打开，而有些人则几乎完全没有。

是什么让前面这些人保持他们的回路始终活跃呢？

克洛宁格用迷宫来训练老鼠，在它们到达终点后故意不给予奖励，练就了它们坚持不懈品质。他说：“关键在于间歇性强化。”必须让大脑明白：挫折艰难只是一时半会，总能得到克服。“一个人在成长中得到过于频繁的奖励，他就不懂坚持，因为一旦失去奖励，他就会放弃。”

一针见血。一直以为“表扬上瘾者”不过是一个说法而已，但突然间，我发现似乎我就是那个始作俑者，儿子的大脑真的开始产生某种化学依赖，需要源源不断地奖励才能缓解。

那如果我们痛改前非，不这么经常表扬孩子，该怎么办呢？好吧，以我为例，看看需要经历几个阶段，每个阶段都有细微的差别：第一阶段，在其他家长忙着表扬自己孩子的时候，忍不住也开始表扬起路克来，因为我不想让他有被冷落的感觉。我仿佛是一个戒了酒的人，为了社交又开始喝起酒来，这一阶段我是社交型表扬者。

随后，我开始尝试德韦克所推荐的针对性表扬。我表扬路克的时候，尽量表扬他为实现目标而努力的“过程”。这说来容易，实际上很难做到。对一个5岁孩子而言，他的头脑里能有什么过程呢？依我看，他的头脑80%想的都是玩具战争勇士们没完没了的冲锋陷阵。

不过每天晚上，路克要做些数学作业，还要跟着有声书大声朗读。如果专心致志，两项任务大约各需五分钟。但他一不小心就会走神。于是，如果他在这个过程中集中注意力，中途没有要求休息，我就表扬他。如果他能认真听书中的指示，跟着练习，我也有针对性地给予表扬。在玩足球时，我表扬他积极传球，而不只是说“踢得好”，如果他很认真地争取得球，我会表扬他为之所付出的努力。

正如德韦克的研究所说，这种有的放矢的表扬让路克学到了有用的解决之道，并很快运用到第二天的活动中去。这种新的表扬方式何其有效，让人不能不叹为观止。

说实在的，儿子对新的表扬方式倒是甘之如饴，但我自己却陷入了痛苦。事实证明，我才是我们家真正的表扬上瘾者。在表扬他某项技能优秀或完成某一任务出色的时候，我总怀疑自己是不是忽略了他具有的其他品质，或是表扬得不够充分。我发现，只有那些一股脑的表扬，比如“你真棒，我为你骄傲”之类的话，才能充分表达出我无条件的爱。

现代父母在养育孩子的过程中有太多焦心、忧虑，我们把表扬当成万能解药。从孩子吃完早餐去上学，到下午放学回家，一天见不到孩子足够让这种焦虑雪上加霜，所以晚上短短几个小时里，我们要说出这一整天都没有机会说的话： 我们就在这儿，在你身边，我们相信你，诸如此类。

出于同样的心理，我们把孩子们放到高压力的环境中去，比如尽一切可能给他们找最好的学校，然后不断给予表扬，试图缓解这些环境带来的紧张。我们对孩子苦心良多，满心期待，却又让这种期许深藏不露，只任凭热情洋溢的表扬漫天飞舞。这种两面派在我身上再明显不过。

终于，我进入到改变的最后一个阶段。我意识到，我不需要告诉儿子说他很聪明，这意味着我把判断的权利交还给了他，他的智力究竟怎样，由他自己去得出结论，我无须跳出来横加表扬。就好像是在他做作业遇到困难时，不必忙不迭地给他答案——不要剥夺他自己做出分析推断的机会。

但是，万一他得出了错误的结论呢？

我能坐视不管吗，他还这么小？

我到底还是一个忧心的家长。今天早上送他上学的路上，我来了个小小的测试：“我说，当你思考很难的问题时，你的大脑会发生什么情况？”

“像肌肉一样，它变大了。”他跟往常一样对答如流。